"Une version raccourcie de cet article a été publié dans la revue Pour, du Groupe de recherche pour l'éducation populaire et la prospective, Paris, mars 2002".

 

« L ‘universel, c’est le local moins les murs »
Miguel TORGA

Indépendamment même du complexe d’identités sociales qui constituent la jeunesse en tant que telle dans la société, les enseignants et éducateurs sont, dans leur labeur quotidien, confrontés à au moins trois types d’identités dans la jeunesse, qui apparaissent porteuses de malaise ou font fortement débat dans l’école publique et les mouvements laïques d’éducation : une identité sociale d’exclusion, issue tant d’une « conscience de quartier » dans les faubourgs déshérités que de l’échec scolaire, les identités issues des secondes générations d’immigrations prolétaires, et enfin les identités produites par les anciennes nations historiquement présentes sur le sol de la République (Corse, Bretagne, Pays basque, etc.). C’est volontairement que l’on essaiera ici de traiter conjointement des problématiques relatives à ces catégories de faits de conscience, alors pourtant qu’au moins une partie d’entre elles – celles qui sont relatives aux anciennes nations – semble bien distincte. Il se trouve pourtant que, d’une manière ou d’une autre, elles interpellent la réflexion des enseignants et éducateurs sur le « multiculturalisme » et, par là, notre idée de la République et notre imaginaire de la nation. C’est par ce biais qu’elles interagissent tant dans les milieux enseignants que parmi les éducateurs, et c’est pourquoi aussi on n’a pas voulu, ici, séparer les deux « secteurs » d’action (école et éducation populaire).
Le moins que l’on puisse dire est que le climat n’est pas très serein pour une telle discussion…

La République contre l’identité ?

Le succès d’estime – si l’on en croie les sondages au moment où cet article est écrit – d’un Jean-Pierre Chevènement, construit sur les thèmes d’unicité de la République et de la « nation politique » contre lesdits « communautarismes » refuges de défaitismes post-munichois ; le recours victorieux, à l’automne 2001, du Comité national d’action laïque (soutenu par divers syndicats de gauche et la Fédération des Conseils de parents d’élèves) auprès du Conseil d’État, cassant les mesures prises par le ministre Jack Lang en vue d’intégrer au service public les écoles diwan d’apprentissage du breton par immersion ; et plus généralement, un climat international délétère de suspicion contre tout ce qui, vu du centre du monde globalisé, semble relever d’« identités particulières » posées comme anti-universalistes, et qui mélange en un beau chaos des peurs disparates venues d’Algérie, de Bosnie, de Palestine, de New York, d’Afghanistan ou du ghetto immigré voisin ; tout ce fatras d’angoisses produites, en un post-stalinisme soi-disant « désidéologisé », par un capitalisme à son apogée, rend difficile, particulièrement en France, le débat sur les identités et leur intégration à la démocratie politique dans le respect de ce qui est l’un de ses fondements : la laïcité. Plus particulièrement, ces questions divisent profondément ceux qui, de par leur idéal et leur insertion dans les mouvements syndicalistes, pédagogiques ou associatifs de l’enseignement, de la culture, de la recherche et de l’éducation populaire, devraient à l’inverse être à la pointe de l’expression, non point nécessairement d’opinions uniformes sur les mesures concrètes à prendre, mais au moins de valeurs fortes fondées sur un universalisme concret et sur lesquelles appuyer une approche constructive.

Certes, dans la France franco-française, certaines questions sont automatiquement passionnelles, de la moindre réforme de l’orthographe censée massacrer notre exception d’excellence, à l’introduction d’une heure hebdomadaire de langue corse dans les écoles maternelles corses, prélude à la destruction de la République . On s’en souvient, grosso modo de 1988 à 1995, les affaires de « fichus fichus » – belle expression du même Chevènement – n’avaient pas opposé un « camp religieux » contre un « camp laïque », mais totalement brouillé les cartes de la discussion du problème, réel mais concret et non principiel, que posait l’apparition de jeunes filles à la chevelure couverte d’un foulard (et non d’un « voile » !) dans les établissements publics. Au lieu de répondre à la seule question qui valût : « y a-t-il remise en cause concrète du déroulement des cours dans l’école laïque ? », on s’attacha à l’image, à l’existence même de symboles, culturels au-delà du religieux, qui, dans un contexte spécifique – l’apogée du terrorisme islamiste en Algérie, les attentats dans le métro parisien – favorisaient la confluence fantasmée entre diversité culturelle et angoisse de régression. Très souvent, les mêmes qui s’opposèrent par principe à ce que des jeunes filles à la chevelure couverte suivent les cours de l’école laïque, se retrouvent aujourd’hui en tête du combat contre l’intégration des cultures « régionales » au service public d’enseignement. Quel est donc le lien ?
Mais inversement, dans les milieux ouverts à la problématique de la diversité culturelle, il semble régner parfois une confusion, au nom du multiculturalisme, dans les approches de ce qui relève de deux choses complètement différentes : les éléments sociaux-culturels portés par les immigrations prolétaires, et la prégnance maintenue d’une partie des nations minorisées historiquement présentes sur le sol de la République.

Crispation des débats et pénibilité du travail

Bien entendu, ces questions ne sont nullement théoriques ou abstraites, et l’on ne saurait sous-estimer, dans les crispations qu’elles provoquent souvent, l’aggravation considérable des conditions de travail des enseignants, en particulier dans les collèges et les lycées professionnels. Il est typique de voir se reconstituer des perceptions – et donc des phénomènes – de type « classes dangereuses » . La ségrégation sociale – ou l’« échec scolaire », comme on voudra – n’affecte jamais uniformément les milieux socioculturels, et stigmatise différemment (ce qui ne veut pas toujours dire, mais le dit bien souvent, plus gravement) ceux qui cumulent les handicaps : par exemple une condition prolétarienne, un chômage de masse et durable dans les familles, un habitat sinistre dans de « grands ensembles » qui sont tout sauf des villes ; mais aussi, et peut-être plus violemment encore, la souffrance de jeunes de deuxième génération face à ce que la France – nation à laquelle ils s’intègrent – a fait de leurs pères immigrés . Cela revient à dire que la ségrégation se conjugue inévitablement à une certaine tendance à l’ethnicisation. Celle-ci commence évidemment dans les milieux issus de l’immigration , mais gagne sur les milieux « français » d’égale condition prolétarienne : il n’y a qu’à voir l’expansion d’un verlan franco-arabo-ouolof auprès de jeunes d’origine française et le phénomène des « bandes ». La tendance n’est nullement française et, pour ne prendre que l’exemple d’un pays européen de même tradition politique (jacobine, centralisée, etc.), on a aujourd’hui au Portugal un phénomène strictement similaire avec la jeunesse capverdienne dans les écoles et les bairros degradados (quartiers déshérités).
En dernière analyse, le problème est social, mais il n’est pas spontanément ressenti comme tel. Le problème social a provoqué l’émergence d’un problème identitaire, et il est vain de vouloir résoudre un problème identitaire seulement par un « traitement social ». Nombre d’enseignants n’ont pas seulement affaire aux problèmes sociaux (y compris pédagogiques) de leurs élèves, mais à une identité facilement hostile envers eux, puisqu’ils sont l’institution et puisqu’ils sont la France. Cela se traduit ne serait-ce que dans l’argot, quand des élèves veulent « niquer sa race » à tel ou tel professeur : tout semble se passer comme s’il y avait des sortes d’individus – des races –, distinctes, complexe mélange d’identité de classe et d’identité ethnique. Pour affronter durablement cela, il faut non seulement une solide formation disciplinaire et pédagogique, mais aussi de profondes convictions politiques. On peut penser que de nouveaux « hussards noirs » de la République seraient nécessaires, mais cette figure est désormais impraticable puisque que la croyance en la République – idéal du bien public – est devenue relative au temps du néolibéralisme, des privatisations et de la marchandisation de tout ce qui relevait encore de la valeur d’usage. Pour « tenir » – et certains tiennent ! –, il faut être prêt à mettre son propre enfant dans l’établissement où l’on enseigne, il faut être un maître au double sens de la maîtrise de la discipline enseignée et de la maîtrise sur sa classe, ce qui ne peut advenir que d’un profond respect ressenti pour ces élèves et de la capacité d’écoute correspondante. Mais les enseignants ne sont pas des militants, ce sont des travailleurs comme les autres. À l’hostilité agressive de nombre de jeunes, beaucoup ne peuvent que répondre par le dépit, la fatigue, la crainte, le mépris et, finalement à l’image de leurs élèves, « avoir la haine » tant contre ces derniers que contre l’Éducation nationale. On peut en dire autant de nombre d’éducateurs intervenant en situations comparables.
Dans ce contexte délétère, certains événements apparaissent alors comme fixant la dernière limite au-delà de laquelle le métier n’a plus de sens. Sur une seule question se focalise d’un coup une angoisse faite de raisons bien plus vastes. Je crois que c’est fondamentalement ce qui s’était produit avec les « foulards » en 1988-95, exprimant en creux la nostalgie (fantasmée) d’une école de qualité par l’aspiration à une école publique « chimiquement pure » et protégée. C’est pourquoi les lignes de clivage ont été si étonnantes, divisant tant la droite que la gauche, tant le camp laïque que le camp religieux (sur le plan scolaire essentiellement catholique) . Cela peut se reproduire à tout moment sur d’autres points de fixation apparemment très différents, comme la « défense de la dissertation » ou de la « division » lors de telle ou telle reformulation des programmes.

Des foulards et des Gascons

Les polémiques actuelles sur les langues corse, bretonne, basque, occitane, etc., sont, sauf dans les périphéries françaises les plus directement concernées, bien moins véhémentes puisqu’elles ne touchent pas souvent à des situations vécues dans l’école, mais relèvent principalement de projets, ou d’écoles associatives par définition (encore) extérieures au secteur public. Elles posent pourtant des questions symboliques de même ordre qui exaspèrent les associations en pointe contre la « dissolution de la République dans le breton par immersion » . Elles regroupent de petits secteurs militants, souvent très radicaux , qui ont sans doute une assez faible influence propre, mais qui en revanche bénéficient d’un climat plutôt favorable notamment auprès des milieux enseignants. Ceux-ci, en effet, sont généralement disposés à accepter qu’existe une offre d’enseignement des « langues régionales », à l’image (réduite) de celle existant pour les langues étrangères ou mortes, mais sont plutôt, tout à fait, voire véhémentement, défavorables à ce que les premières puissent être considérées, dans l’institution scolaire, comme un vecteur de la vie sociale et donc comme des langues d’enseignement d’autres matières – le summum étant l’immersion . Bien évidemment, la fréquente restriction, pour des raisons budgétaires, de l’offre d’enseignement dans les « grandes langues » étrangères , ne peut que provoquer un climat de suspicion quand, à budget constant, un ministre prend des mesures pour les « langues régionales » ainsi directement concurrentes des langues telles que l’allemand, le portugais, l’italien, le russe. D’aucuns en concluent vite qu’elles ne sont que le cheval de Troie de l’anglais (qui, seul, survivra), et ainsi, ô paradoxe, de la globalisation ! L’« Europe des régions » n’est-elle pas le fossoyeur de la République et de sa langue ?
Sur fond de problèmes sociaux, ces diverses crispations créent une hostilité à la diversité culturelle, mais sur la base de la confusion déjà citée relative à deux problématiques socialement distinctes : celle relative aux immigrations prolétaires et à leurs secondes générations, et celle relevant des anciennes nations historiquement présentes sur le sol de la République. Or, les praticiens de l’enseignement ou de l’éducation et les militants favorables aux diverses problématiques de la diversité culturelle – et parmi eux, les militants politiques régionalistes – font grosso modo la même confusion en prônant le « droit à la différence » et en mêlant immigrations et nations minorisées dans le même océan du multiculturalisme. La confusion conceptuelle portée par la tradition néojacobine et bonapartiste , est ainsi renforcée par la réponse symétrique de ceux qui cherchent à s’y opposer. En quelque sorte, de l’anti- au pro-différencialisme des uns et des autres, on a du mal à déboucher sur une problématique de non-différencialisme, en d’autres termes sur un universalisme concret qui, dans son combat pour l’égalité (et non la différence), n’ignore pas les inégalités des conditions de départ et les historicités distinctes.
Ce qui provoque l’authentique répulsion de certains enseignants à accepter dans leurs classes des jeunes filles à la chevelure couverte n’est donc pas tant ce que cela veut dire pour eux (signes religieux confondus avec le prosélytisme, oppression de la femme – mais qui n’est qu’un procès d’intention pour les intéressées), puisque ce serait une raison de plus pour permettre à ces jeunes filles d’entendre, en classe, le discours laïque et scientifique. C’est le symbole même de devoir accepter de voir une différence dans leur classe, et il est bien évident que ce « devoir accepter de voir » se porte sur l’inhabituel : le hidjeb sera ainsi plus « vu » que le médaillon de la Vierge. Ce qui est interpellé n’est pas une atteinte à l’égalité, mais à l’uniformité. Les tabliers gris n’ayant pas survécu à Mai 68, le masque républicain est ainsi à nouveau fragilisé puisque le port vestimentaire « normal » (français) est désormais parfois contesté. Alors que le vert fluo de certaines chevelures ou le piercing de certaines lèvres peuvent continuer à être vus comme « normaux » (français), au détriment du hidjeb.
Ce qui est interpellé n’est donc rien moins que l’imaginaire de la nation France, profondément ancré notamment parmi les professionnels de l’enseignement et de l’éducation. Cet imaginaire est celui d’une nation supposément non communautaire (sauf la communauté politique de la République), dans laquelle l’identité est censée ne pas être « française » mais seulement « citoyenne », dont les citoyens sont des individus atomisés sans histoire propre et liés directement à l’État sans que nulle catégorie intermédiaire ne puisse avoir une quelconque pertinence. Ainsi, puisque la nation France existe, donc la nation Corse n’existe pas. Il n’est pas nécessaire d’aller sur le terrain enquêter sur les faits de conscience identitaires, c’est une déduction constitutionnelle totalisante qui ne saurait voir les emboîtements d’identités fréquents dans toutes les sociétés et dont les historiens et sociologues ont depuis longtemps souligné la prégnance.
Cette théorie politique a de toute évidence de solides racines historiques (Révolution française et, au-delà, absolutisme royal et universel catholique) et confond systématiquement État et État-nation, nation et République, nationalité et citoyenneté. Alors que la nation n’est que la communauté historiquement dessinée (et non point « définie » ) par des gens qui ressentent une « identité en commun », alors qu’elle est donc une représentation subjective et mouvante – une trajectoire identitaire, disent les sociologues –, alors que la République est l’une des formes possibles d’organisation politique de la nation, le néojacobinisme contemporain rend la République synonyme de la nation : la République est la nation, est l’identité. Ce n’est pas un hasard si notre carte de citoyenneté s’appelle « carte d’identité nationale ». On ne niera pas ici l’existence historique de cette « théorie française » de la nation, souvent opposée de façon simpliste à la « théorie allemande ». Ce qui est fortement contestable en revanche est la confusion entre une théorie de la nation et la nation elle-même, comme si la première disait tout sur la perception des citoyens envers la seconde, sur la manière dont les Français se sentent français et les Allemands allemands. Dans cette théorie faite nation, les identités peuvent être folklores, mais ne sauraient entraîner de quelconques mesures politiques.
Ainsi se comprend la commune hostilité aux « foulards » (par exemple) et aux langues « régionales », tous deux censés remettre en cause l’uniformité de la collection d’individus appelée nation, puisque dessinant des « communautés » qui ne sont pas elles-mêmes la totalité de la nation.

Us et abus du discours laïque

Ce qui est grave est que l’on prend ainsi l’égalité pour l’outil qui doit permettre sa matérialisation, l’égalité des droits. Puisque la constitution proclame – avec raison ! – l’égalité des droits, cette proclamation elle-même constituerait l’égalité et donc interdirait que l’on puisse prendre des mesures spécifiques pour telles ou telles catégories d’individus. L’uniformité devant la loi est ainsi faite synonyme d’égalité devant la loi, ce qui, de fait, la remet frontalement en cause puisque l’on ignore les inégalités de départ : ainsi, dans la République française, une partie des citoyens jouissent du droit de faire alphabétiser leurs enfants dans la langue maternelle et affective (le français) au sein de l’école publique et laïque. D’autres citoyens français (basques, bretons, corses, etc.) ne jouissent pas de ce droit. Or, la même loi, identique pour tous, pourrait parfaitement permettre une diversité des langues d’alphabétisation quand des historicités distinctes de sociétés locales le justifient, sans préjudice de l’apprentissage du français. Ainsi l’universalisme abstrait, refusant de prendre en compte les inégalités de situation de départ, nie l’égalité des droits en refusant à l’État la nécessaire diversification des moyens pour y parvenir.
C’est à ce point du raisonnement qu’il faut revenir sur la laïcité. Il est en effet saisissant de voir des organisations laïques, par conséquent attachées à ce que nul prosélytisme (religieux ou politique) ne vienne nuire à l’unité réalisée au sein de l’école de la République, monter au créneau sur la question des langues « régionales ». En effet, ne sont-elles pas totalement « hors-sujet » ? Pourtant, c’est systématiquement au nom de la laïcité qu’elles attaquent un tel enseignement quand il dépasse la seule discipline linguistique (un cours d’occitan) pour devenir outil de socialisation (des cours en occitan, la cantine en occitan), puisqu’il dessinerait des « communautés » que la nation ne saurait contenir. Même en acceptant, à ce stade, leur raisonnement, on ne peut que questionner en quoi l’existence (supposée) de communautés a un rapport avec la laïcité. Cette dernière en effet est relative au rapport à l’État des citoyens quelles que soient leurs confessions, origines ethniques ou opinions politiques , dans l’objectif du droit à l’égalité, et ne s’oppose nullement à un usage diversifié d’un droit commun au profit de catégories de citoyens pour des besoins spécifiques : la communauté des femmes bénéficiant spécifiquement du congé de maternité n’est pas antilaïque ! Ce qu’il ne peut y avoir, c’est un fédéralisme juridique, ou droit des groupes, qui définirait un droit particulier généraliste pour tous les aspects de la vie (code civil, etc.) pour une catégorie de citoyens (comme, à une autre époque, sous l’empire ottoman ; ou à l’époque contemporaine, sous l’apartheid ou dans l’État religieux d’Israël).

De l’usage social d’une liberté publique

Il n’empêche que la « communauté » est remarquée et dénoncée quand il s’agit des langues « régionales » dans l’espace social. Pourquoi ? On peut en trouver une illustration – mais point encore une explication – dans l’abus du principe républicain d’usage privé d’une liberté publique définissant la liberté religieuse : l’espace social de la République est laïque, mais la même République garantit aux individus-citoyens la liberté de culte dans des espaces privés (églises, etc.). L’usage des langues minorisées relèverait du même principe, autrement dit, du vieux slogan « parlez patois à la maison ! » – mais pas même dans la cour de récréation de l’école publique. Or le principe d’usage privé d’une liberté publique est fondé sur l’idée que certaines pratiques ne peuvent historiquement relever de l’entièreté de la société : tous les Français sont français, mais certains sont catholiques, d’autres pas. À l’évidence, ce principe nécessaire ne devrait pas concerner les langues minorisées qui, même en déclin sous les coups de l’universalisme abstrait, traduisent historiquement l’expression de sociétés entières. Dans ces sociétés-là, tous les Basques sont basques, tous les Corses sont corses. L’usage de ces langues devrait donc relever de l’usage social d’une liberté publique. Le fait que ces sociétés entières – appelons-les nations ou autrement ! – aient été largement francisées au cours de l’histoire de nos républiques ne modifie pas le rapport social à la langue des individus qui la parlent encore ou « y tiennent » pour des raisons familiales. Il s’agit bien de leur langue maternelle ou affective, exactement comme le français l’est pour d’autres. Le problème, on l’aura compris, est qu’il est constitutionnellement impossible de reconnaître qu’existent une société corse, une société basque, une société bretonne, dans la société française ! Les langues sont ainsi forcément réduites à des traits privés d’individus sans rapport à l’espace social.
Une deuxième confusion vient logiquement s’ajouter à ce qui précède, à savoir que les « langues régionales » seraient, comme les religions, rien moins que des opinions particulières. Partant de l’idée incontestable qu’une langue est toujours « plus qu’une langue » puisqu’elle exprime un système culturel et des manières de penser, etc., certains en viennent ouvertement à l’idée que le français, « langue de la révolution », est en lui-même progressiste et laïque, alors que les « langues régionales », attachées à des « sociétés archaïques », n’expriment qu’un « repli ethniciste ». L’argument est fréquemment repris dans l’argumentation de la presse du CNAL ou de la FCPE . C’est très intéressant et révèle deux glissements sémantiques : premièrement, ladite « culture » portée par la langue française devient univoque (la Révolution, la République) et ignore qu’aux côtés de l’abbé Grégoire ou de Louise Michel, elle inclut aussi Gobineau et Brasillach – et donc le reproche fait aux « langues régionales » devrait s’appliquer au français, langue assimilable à une opinion ; deuxièmement, l’attachement de qualités intrinsèques à la langue française, quels que soient les contextes politiques et sociaux qui se sont succédé, est un raisonnement relevant du droit du sang parfaitement racial si ce n’est raciste. Ainsi, le français reste « progressiste » sous Napoléon III et Pétain, mais le breton reste collabo pendant la bataille du rail. On pointera dans l’argumentation ceux des autonomistes bretons qui ont aidé les nazis, sans voir que le même raisonnement appliqué à toute la France (largement pétainiste) devrait conduire à adopter… l’anglais ! Plus généralement, accoler des qualités intrinsèques à une langue n’est rien d’autre que reprendre les théories essentialistes du Volk.
Bien évidemment, une langue est porteuse d’un système culturel (ou de plusieurs, quand cette langue s’étend à d’autres sociétés). Mais un système culturel n’est, par définition, pas une opinion. Il inclut la vitalité intellectuelle d’une société entière, il inclut toutes ses opinions, il relève de l’espace social. Ce qui est vrai pour le français l’est tout autant pour le basque.
On retrouve certes ici l’imaginaire de la nation néojacobine, un imaginaire qui ne voit pas la communauté parce que c’est la sienne – la française –, qui s’identifie seul à la citoyenneté et repousse les autres dans l’ethnicité, mais qui simultanément ne considère « citoyen », « politique », « moderne » et « légitime » que ce qui est en français – à tel point qu’il a fallu la manipulation d’un article de la constitution française pour le préciser (cf. infra). Il s’agit bien d’un particularisme au pouvoir qui, classiquement, se nie dans un discours universaliste pour sa légitimation moderne. Ce type de discours laïque est une expression du nationalisme français. Alors que l’identité française (tiens donc !) est interpellée par la mondialisation, il s’agit de parachever la francisation de la France et de nier aux anciennes nations le droit à l’existence dans la République. Pour cela, il suffit de ne… rien faire ! Deux siècles après Grégoire, le simple refoulement des langues minorisées à l’espace privé suffira maintenant à leur disparition totale au cours des deux ou trois générations qui viennent.